Ехать учиться за границу стоит, если в настоящий момент основная образовательная потребность — это работа в международной среде, усвоение самых передовых знаний (тогда, видимо, имеет смысл отправляться в место скопления профессионалов определенной сферы), получение нового культурного опыта и изменение собственных, сложившихся за многие годы, образовательных паттернов. Теперь, когда география больше не диктует свои правила и каждый сам решает, что для него лучше, можно заняться тем, что иногда называют «образовательный шопинг». Миллионы вузов расположены по всему миру, каждый предлагает сотни программ — среди них можно найти тот самый, идеальный вариант, если разумно оценить свой уровень амбиций, талантов и потребностей на сегодняшний день.
2. Почему бесплатного образования не существует и откуда берутся гранты
Обмен знаниями — длительный и дорогой процесс. Сотрудники университетов по всему миру получают зарплату, обслуживание помещений требует денег, а библиотечный фонд и техническое оснащение классов нужно регулярно обновлять. А значит, кто-то это все оплачивает. И даже если отдельно взятому студенту платить ничего не придется, радоваться за него еще рано — от того, как устроено финансирование высшего образования, напрямую зависит его качество.
Разница в затратах на высшее образование в отдельных странах огромна. В 2008 г. в развитие высшего образование больше всего вложили власти США и Канады [Фурса Е.В., Рогова Т.М. Международная учебная миграция: тенденции и особенности современного развития // Journal of Economic Regulation (Вопросы регулирования экономики). 2012. Т. 3. № 3.] — в пересчете на одного студента получалось $29 910 и $21 648 соответственно. Россия входит в пятерку стран с самыми низкими расходами на одного студента: в среднем это $6758 в год. Примерно во столько же обходится студент правительствам Словакии ($6550) и Чили ($6829). Меньше тратят только в Аргентине и Китае — $4411 и $4550 соответственно. В среднем в странах, входящих в ОЭСР, на студента ежегодно приходится $14 000. Также есть данные о том, сколько процентов от ВВП тратят разные страны на высшее образование [Салми Д., Фрумин И.Д. Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса // Вопросы образования. 2007. № 3.]. Так, в России тратят 0,7 %, в Чехии немного больше (0,9 %). Самая большая доля ВВП по отношению к расходам на образование приходится в Финляндии (2,1 %), Канаде (1,7 %) и США (1,5 %).
Сегодня существует две основные модели финансирования высшего образования. Во-первых, прямое государственное финансирование — модель, распространенная в Европе и основная для России. Вузы существуют за счет налоговых поступлений и других источников государственного бюджета, а студенты платят небольшие организационные взносы или не платят ничего. Во-вторых, финансирование из личных средств студентов и их семей — институты в таком случае большую часть своих доходов получают за счет платы за обучение. Эта модель широко распространена в вузах США. Отдельно взятое учебное заведение может совмещать оба подхода, а также задействовать другие источники финансирования — например, меценатские пожертвования или предоставление различных коммерческих услуг (вуз может организовать дополнительные платные программы языковых курсов или переквалификации, может сдавать свои площади в аренду или зарабатывать на печати учебных пособий).
Но какой из этих подходов эффективнее? Чтобы понять, какая из систем лучше для разных потребителей образовательных услуг — студентов, работодателей и государства, — Николас Барр еще в 1992 г. провел исследование «Высшее образование: способы и источники финансирования» [Nicholas Barr, “Alternative Funding Recources for Higher Education,” Economic Journal 103 (1993): 718–28.], в котором изучил опыт развитых стран. Он попытался найти ответы на два вопроса: можно ли спрогнозировать, сколько каких специалистов может понадобиться стране в будущем для ее развития, и стоит ли тратить деньги на прогнозы такого уровня, и если да, то сколько.
Возможность планировать необходимое количество специалистов позволила бы сделать систему максимально эффективной. Все выпускники гарантированно находили бы работу по специальности, работодатели не испытывали бы дефицита с сотрудниками определенных профессий и не были бы вынуждены «переплачивать», а государству оставалось бы только радоваться идеальной системе, стимулирующей экономический рост. На деле же все попытки развитых стран организовать такую систему проваливались — планирующим органам необходимо обрабатывать огромные массивы данных по всем специальностям и регионам, поиск и обработка такого количества информации требует огромных ресурсов, а многие данные нельзя формализовать и, соответственно, однозначно интерпретировать. К тому же рынок постоянно находится в движении, такое исследование нельзя провести раз и навсегда — это нужно делать постоянно. Барр приводит пример: «Исследования, проведенные в 1970–1980-х гг., показывают, что планировать состав трудовых ресурсов практически невозможно. ‹…› В 1980-е гг. имела место почти анекдотическая ситуация. Тогда самым большим спросом пользовались выпускники философских факультетов, так как одним из ведущих направлений в информационных технологиях была “нечеткая логика”. В то же время факультеты философии в Великобритании были под угрозой, которая исходила от планирующего органа». Таким образом, мы видим, что государства, финансирующие высшее образование, формально влияют на количество мест на разных специальностях, но кажется, что это никак не пересекается с реальностью — тем, какие специалисты действительно нужны рынку. При этом нельзя гарантировать, что каждый абитуриент будет принимать решение исходя из результатов подобных исследований. Учитывая все это, оказалось, что прямые потребители образовательных услуг — то есть сами студенты — более эффективный инструмент распределения. По сути, в один прекрасный момент перед человеком встает задача собрать и проанализировать ограниченный объем данных: изучить рынок образования и трудоустройства по конкретным специальностям в отдельно взятом регионе и принять решение — где и какую профессию изучать.
Стоит ли тогда вообще государству инвестировать деньги в образование? И какова доходность у такого вложения? Прямой экономический эффект в такой сложно устроенной системе просчитать невозможно, и остается полагаться только на побочные явления. Например, принято считать, что получение образования повышает будущий заработок студента и соответственно увеличивает налоговые выплаты, которые студент осуществит в будущем. Но насколько именно образование влияет на увеличение доходов? И где гарантия того, что, получив образование, выпускник найдет работу, не уедет из страны или не посвятит себя семье? Кроме этого, есть факторы, которые уже совсем сложно измерить, — это социальное благополучие и, возможно, более высокий уровень счастья. Что гипотетически тоже может быть выгодно государству, правда, традиционно проходит по другой статье расходов — «социальная политика».
Поэтому страны, финансирующие образование, стремятся сделать его более доступным, чтобы обучить как можно больше людей. При таком подходе количество студентов возрастает, а затраты на одного учащегося уменьшаются. Эксперты отмечают, что в системах с высокой долей государственных вложений в высшее образование у него оказывается меньше возможностей роста — по сути, страдает качество. И чаще всего контролирующие органы знают и о самой проблеме, и о причинах ее возникновения. Еще в 2007 г. заявлялось [Доклад Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», 20 декабря 2007 г., https://www.hse.ru/data/473/686/1235/20071220_report.pdf.], что России удалось сделать образование по-настоящему массовым: «По охвату населения образованием разных уровней Россия занимает ведущее место в мире — доля россиян с образованием не ниже среднего профессионального составляет 55 %, что в 2 раза превышает средние показатели по странам ОЭСР». Но в то же время авторы подчеркивали, что если по количественной составляющей Россия не отстает от своих конкурентов, то над качеством еще предстоит поработать. Там же предлагался и метод решения проблемы: «Такой уровень финансирования закладывает основу недостаточной конкурентоспособности нашего образования. ‹…› Снижение числа студентов позволило бы увеличить подушевое финансирование программ высшего образования».
Вместе с этим меняется и представление о том, что образование — это общественное благо. Ряд исследований показывает, как трансформируется традиционное представление о том, что государство обязано сделать образование доступным. Образование начинают воспринимать как индивидуальное благо, инвестиции в себя и один из возможных инструментов повышения собственных доходов в будущем [Карной М., Лоялка П., Доссани Р., Фрумин И., Кунс К., Тилак Д. Б. Г., Ванг Р. Массовое высшее образование. Триумф БРИК? — М.: Высшая Школа Экономики (ВШЭ), 2014.]. То есть все блага от полученного образования достаются исключительно тому человеку, кто его получил.
Так укрепляется феномен образования в долг, те самые легендарные студенческие кредиты. Если государство не может прогнозировать, какие специальности будут востребованы в будущем, и своими субсидиями невольно снижает качество обучения, то почему бы не поддаться правилам рыночной экономики и не позволить студентам самим выбирать и самим платить за то образование, которое, по их мнению, принесет им выгоду в будущем? Примерно такой логике следовало правительство США, сокращая финансирование высшего образования. Профессор Сажай Сэмюэль в своем выступлении на TED говорит [Sajay Samuel, “How college loans exploit students for profit,” TedхPSU, 2016, https://www.ted.com/talks/sajay_samuel_how_college_ loans_exploit_students_for_profit#t-43299/.], что выпускники 2015 г. имеют самый большой студенческий долг за всю историю США. На сегодняшний день они задолжали более $1 трлн. Когда-то поступление в колледж в Америке не влекло за собой долги, которые практически невозможно выплатить, — раньше считалось, что доступное высшее образование — в интересах общества, поэтому государство должно активно субсидировать эту сферу. Но с 2000 по 2012 г. стоимость высшего образования увеличилась на 62 %. Обучение из-за своей цены стало недоступно для большинства американских семей. Можно было бы влезть на время в долги, которые через какое-то время окупились бы возросшими доходами, — еще в 2001 г. выпускники колледжа зарабатывали на 10 % больше, чем в 2013-м. Но теперь свой студенческий долг не могут выплатить более четверти выпускников США. Триллионный долг за высшее образование говорит о том, что сейчас высшее образование — это продукт, который можно купить. Образование теперь называют инвестицией в экономику, учителей — «поставщиками услуг», а студентов — «потребителями». Из 100 человек, которые поступили в высшее учебное заведение, 45 не оканчивают его вовремя по разным причинам, включая финансовые, из оставшихся 55 два не смогут найти работу вообще, а у 18 будет неполная занятость. Двое из трех абитуриентов не найдут работу по специальности. Выпускники действительно зарабатывают больше, чем люди со средним образованием, но только за счет того, что зарплаты вторых сокращались десятилетиями. Все это приводит к тому, что в такой системе студентам и их родителям не остается ничего, кроме как рассматривать высшее образование как «потребительский продукт». В таком случае каждый покупатель захочет знать, что точно он покупает — какие будут выгоды, какие побочные эффекты. «На программах высшего образования должны быть предостерегающие наклейки. Когда человек покупает автомобиль, он осведомлен о расходе топлива и знает, чего ждать. Но чего можно ждать, скажем, от диплома канадоведения? Нам остается только сделать приложение, которое бы сравнивало стоимость обучения с ожидаемым доходом», — подчеркивает Сэмюэль. Доходно ориентированный подход позволил бы людям более осознанно подходить к выбору специальности и места обучения, а вузам более рационально формировать стоимость обучения, в зависимости от ожидаемой от него прибыльности.
