Проблема станет понятнее, если изучить народные подходы к воспитанию в других культурах. Бушмены кунг из пустыни Калахари на юге Африки считают, что детей нужно тренировать сидеть, стоять и ходить. Они старательно выкладывают горы песка вокруг младенца, чтобы поддерживать его в стоячем положении, и, разумеется, вскоре каждый младенец может самостоятельно приподняться. Это кажется забавным, поскольку нам доступны результаты эксперимента, который сами бушмены вряд ли проведут: мы не учим наших детей сидеть, стоять и ходить, но они все равно начинают это делать, каждый в свое время. Точно так же другие народы могут почувствовать свое превосходство по отношению к нам. Во многих мировых сообществах не принято говорить с детьми по-матерински. В действительности эти люди вовсе не разговаривают с детьми, пока те не овладеют языком, только если не нужно время от времени что-то потребовать или за что-то отругать. И это не безосновательно. В конце концов, очевидно, что младенцы не понимают ни слова. Так зачем же тратить время и силы на разговор с самим собой? Любой разумный человек, конечно же, подождал бы, пока ребенок не начнет говорить и не станет возможным вести с ним диалог, что куда более приятно. Как объяснила антропологу Ширли Брайс Хит Тетушка Мэй, живущая в Пьемонте в Южной Каролине: «Ну не бред ли это? Белые родители слышат, что их дети что-то сказали, и говорят в ответ то же самое, а затем опять и опять спрашивают детей о чем-то, будто те должны были родиться, зная все это». Конечно, дети и в подобных сообществах начинают говорить, просто подслушивая то, как взрослые и другие дети общаются между собой, что мы можем заметить из речи Тетушки Мэй, говорящей на идеальном блэк-инглише.

В первую очередь похвалу за освоение языка заслуживают сами дети. Мы даже можем показать, что дети знают вещи, которым их не могли научить. Классический пример, демонстрирующий логику языка, Хомский приводит, когда говорит об образовании вопросительных предложений в английском языке с помощью изменения порядка слов. Каким образом мы составляем вопрос Is a unicorn in the garden? 'Находится ли единорог в саду?' к утвердительному предложению A unicorn is in the garden 'Единорог находится в саду'. Для этого нужно посмотреть на утвердительное предложение, найти вспомогательный глагол is и перенести его в начало предложения:

Теперь возьмите предложение A unicorn that is eating a flower is in the garden. В нем два глагола is. Какой из них переносить? Очевидно, что не первый, с которым вы сталкиваетесь при чтении предложения, — иначе у вас получится очень странный вопрос:

Почему же нельзя перенести первый is? Где мы ошиблись в этой простой процедуре? По словам Хомского, ответ кроется в устройстве языка. Несмотря на то что предложения представляют собой цепочки слов, грамматические алгоритмы в нашем разуме не различают слова в зависимости от их линейной позиции — «первое слово», «второе слово» и так далее. Вместо этого алгоритм объединяет слова в группы, а затем эти группы в группы следующего уровня, и каждой группе дается свое название, например именная группа подлежащего или глагольная группа. В действительности правило образования вопросов не подразумевает поиск первого вспомогательного глагола, встретившегося при просмотре цепочки слов слева направо. Оно подразумевает поиск вспомогательного глагола, который немедленно следует за группой, имеющей ярлык «подлежащее». Фраза a unicorn that is eating a flower, содержащая целую цепочку слов, ведет себя как одна грамматическая единица. Первый is глубоко зарыт в этой фразе и недоступен для того, чтобы подчиниться правилу образования вопроса. Перемещению подвергается второй is, следующий сразу же за группой подлежащего:

Хомский думал, что, если дети обладают встроенной языковой логикой, они смогут правильно задать вопрос к предложению с двумя вспомогательными глаголами, даже впервые с ним сталкиваясь. Это должно быть так, несмотря на то что неверное правило, согласно которому нужно при чтении рассматривать предложение как линейную цепочку слов, устроено проще и, вероятно, должно легче запоминаться. Это должно быть так, даже если предложения, благодаря которым можно понять, что не работает линейное правило, а работает правило, опирающееся на структуру предложения (то есть предложений, в которых второй вспомогательный глагол помещен внутрь группы подлежащего), настолько редки, что вовсе не существуют в материнском языке. Абсолютно точно ни один ребенок, который учится говорить на английском языке, не слышал от своей матери Is the doggie that is eating the flower in the garden? 'В саду ли собачка, которая ест цветок'. Для Хомского рассуждения такого рода — он их называет «аргументом от бедности стимула» — главное доказательство врожденного характера базовых языковых структур.

Утверждение Хомского было проверено с помощью эксперимента, который провели психолингвисты Стивен Крейн и Минехару Накаяма в детском саду при участии трех-, четырех- и пятилетних детей. Один из экспериментаторов управлял куклой Джаббы Хатта из «Звездных войн». Другой просил детей спросить Джаббу, смотрит ли Микки-Мауса мальчик, который несчастлив (if the boy who is unhappy is watching Mickey Mouse). Джабба, управляемый одним из ученых, должен был посмотреть на картинку и ответить «да» или «нет», но в действительности экспериментаторы проверяли реакцию мальчика, а не Джаббы. Дети радостно задавали нужные вопросы, и, как и предсказывал Хомский, никто из них не воспроизвел неграмматичный набор слов вроде Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse? который получился бы, следуй они правилу поиска первого вспомогательного глагола.

Вы можете возразить, что эксперимент не показывает, что детский мозг способен определить подлежащее в предложении. Возможно, дети руководствовались просто значением слов. The man who is running 'Человек, который бежит' указывает на одно действующее лицо, играющее определенную роль в ситуации, и дети могли просто отслеживать, какие слова в предложении относятся к действующим лицам, а не то, какие слова входят в группу подлежащего. Крейн и Накаяма предвидели это возражение. В списке команд, которые они давали детям, были команды вроде Ask Jabba if it is raining in this picture 'Спроси Джаббу, идет ли на картинке дождь'. В английском языке в данном предложении имеется формальное подлежащее it, которое, конечно, не указывает ни на что на картинке; оно является «пустым» элементом и используется в предложении только потому, что правила синтаксиса английского языка требуют наличия подлежащего. Однако при образовании вопросов в английском языке оно ведет себя точно так же, как и другие подлежащие: Is it raining? Как же дети справляются с такими «словами-заменителями», не имеющими значения? Возможно, они мыслят так же буквально, как Робин Гусь в «Приключениях Алисы в Стране чудес» [Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране чудес. Сквозь Зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье / Пер. Н. М. Демуровой; коммент. М. Гарднера. — М., 1978.].

Однако дети — не Робин Гусь. Те, кто участвовал в эксперименте Крейна и Накаямы, задавали вопрос следующим образом: Is it raining in this picture? Они также не испытывали трудностей и с другими «пустыми» подлежащими, например, с there: Ask Jabba if there is a snake in this picture [Правильно построенный вопрос должен выглядеть как Is there a snake in the picture? — Прим. пер.] 'Спроси Джаббу, есть ли змея на картинке', или с подлежащими, не обозначающими предметы: Ask Jabba if running is fun 'Спроси Джаббу, бег — это весело?' и Ask Jabba if love is good or bad 'Спроси Джаббу, любовь — это хорошо или плохо?'.

Универсальные ограничения на применение грамматических правил показывают, что базовую форму языка нельзя объяснить неизбежным результатом стремления к полезности. Во многих языках мира есть вспомогательные глаголы, и, как и в английском, во многих языках, чтобы образовать вопросы и некоторые другие конструкции, нужно их переместить в начало предложения, и это всегда будет зависеть от грамматической структуры предложения. Но это не единственный способ формулировать вопрос. С тем же успехом можно переместить самый левый вспомогательный глагол, стоящий в некоей последовательности слов, в ее начало, поменять местами первое и последнее слова или произнести предложение справа налево (трюк, на который способен человеческий разум; некоторые люди специально учатся говорить задом наперед, чтобы развлечься или удивить друзей). Конкретные способы образования вопросов в языках произвольны и зависят от того, что принято в обществе. Ничего подобного нет в языках программирования или в системе обозначений, принятой в математике. Универсальные механизмы, лежащие в основе всех языков и включающие в себя наличие вспомогательных глаголов, правила инверсии, существительные и глаголы, подлежащие и дополнения, словосочетания и клаузы, падеж и согласование и так далее, предполагают, что говорящие на разных языках имеют много общего с точки зрения устройства нашего мозга. Любые другие грамматические механизмы могли бы так же хорошо выполнять функции, свойственные упомянутым выше. Сходство языков мира так же удивительно, как если бы несколько изобретателей независимо друг от друга разработали одинаковые схемы устройства клавиатуры пишущих машинок, азбуку Морзе или дорожные знаки.